了解学生是教育教学的起点，只有心中有人的教育、贴近人的教育、以人为本的教育，才会是成功的教育。因此，我们教师在备课时既要备教材，更要备学生。每次备课之前，我们需要问问自己：我备学生了吗？我了解他们吗？然后，再进一步问问自己以下五个问题：
 
　　学生原来学了什么？

　　教师应该了解学生前一年甚至是前三年的教科书及教学目标。这样，我们才不至于“揠苗助长”。尤其是遇到新接班或教科书版本更换，教师更要通读学生已经学过的教科书。例如，现在小学里“幼小衔接”的问题非常突出，其中一个原因就是有些教师把一年级新生当作一张“白纸”。其实，早期家庭教育和幼儿园的启蒙教育已经给他们打上了“底色”，他们的识字量、拼音、数学等都有一定的基础。如果老师还在全班范围内实施“零起点”教育，怎么能很好地激发学生的求知欲望呢？有的学生上课只玩玩具，考试也能考100分，面对这样的学生如何培养他们良好的学习习惯和学习意识？无怪乎从小学一年级开始就有厌学的学生，也难怪有些刚入学很有优势的学生不仅优势不再而且渐渐落后了。曾有一位一直教高年级的数学老师找我诉苦，新接手的五年级学生有时上课会集体一头雾水，什么都不懂。我问：“你读过学生原来学过的教科书吗？”她不解地说：“你也太小瞧人了，我都可以称为‘把关老师’了，还要去读他们原来的教科书？”我提示她：“你去借学生的教科书看看，也许能找到答案。”果然，后来她告诉我，学生前后使用的教科书难度不一致，有些内容分布也不一样，知识储备不足，一头雾水在所难免。熟悉了这些情况后，她在教学的切入部分相应改变，为学生作了充分的知识铺垫，教学流程一下子顺多了。

　　学生实际掌握了什么？

　　仅仅知道学生原来学了什么还不够，还要了解他们的实际掌握情况，这才是他们“起跳”的基点。因此，教师必须以平常教学、作业反馈、检测、访谈及观察等因素为依据，正确估计学生的现实水平。比如英语教学，学了并不代表就掌握了，因为缺乏语言运用的环境，有些知识学生很可能很快就还给老师了，所以在刚开学的一段时间里，教授新知识时还得特别注意温故。同样，学生没学也并不代表不懂。众所周知，现在家长要求孩子学英语的意识和劲头很足，他们很舍得课外投资。因此，一个班可能有一部分孩子早就掌握了课上要学的内容。如果教师没有找准这些孩子的最近发展区，他们很可能根本就不想摘你“树上的桃子”。这是对学生最大的浪费，同时也可能会给教师带来信任危机---“我们的老师还远不如我的课外辅导班的老师呢”。

　　为学生的后续学习需要准备什么，准备多少？

　　现在，在学校领域出现了一种怪现象---“高中教师埋怨初中教师没教好，初中教师埋怨小学教师没教好，小学教师埋怨幼儿教师没教好，幼儿教师埋怨孩子爹妈没生好”。这种埋怨当然缺乏依据，但我们是否可以从中反思：教育不仅是为现在而教育，也是为未来而教育。教师了解学生的未来吗？教师应该为学生的后续学习准备什么，准备多少？教师至少应该了解学生后一年甚至是后三年的学习及发展目标。只有这样，我们才能确定学生哪些内容必须学，哪些内容可以学，哪些内容不需学，以及怎样指导他们学习。由此，我们才能更好地“在其位谋其政”，而不会“种了别家的地，荒了自家的田”。
 
　　学生学习本学科的规律是什么？

　　众所周知，只有在科学方法的指导下，人才能获得更大的自由。那么，我们是否应该适当预测：学生对于新学习内容的兴趣点在哪里？难点在哪里？盲点在哪里？他们的学习态度会如何？他们喜欢怎么学？怎样更利于他们学习？基于对这些问题的了解，我们才能准确定位学生现在需要什么，能学会什么，怎样才能学会，从而加强教学的针对性和科学性，减少教学的盲目性与随意性，提高教学效率。

　　对于不同层次学生的要求和教学策略各是什么？

　　在面向全体的基础上关注个体，让每个学生在最近发展区都能得到最大的发展，是教学比较理想的状态，也是我们的努力目标。那么，我们是否在教学设计中针对不同层次的学生提出了相应的要求？是否有相应的教学策略？是否能让每个学生都有不同程度的发展？有哪些学生需要特别关注？比如，在进行低年级生字教学时，有些学生在掌握生字的同时，也许还可以发现新的识字方法；有些学生在基本掌握生字的同时，也许可以总结温习已学识字方法；还有些学生可能识记生字还有困难，他们分别是谁？哪些字有困难？我们用什么策略帮助他们？早就掌握了的学生，我们准备给他什么？怎样发挥他们的优势帮助教学？